№
1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.

1.2.3.

1.2.4.

1.3.
2.
2.1.

2.1.1.
2.1.2.
2.2.
2.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
3.
3.1.

Оглавление
Общие положения.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка.
Цель и задачи Программы
Принципы и подходы к реализации Программы
Планируемые результаты реализации Программы.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести
аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести
аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести
аутистических расстройств
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по АОП.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС
в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Основной этап дошкольного образования
Пропедевтический
этап
дошкольного
образования
обучающихся с РАС.
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования
расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Пропедевтический
этап
дошкольного
обучающихся с РАС.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Целевой раздел.

образования

Стр.
3
3
3
4
4
7
7
9

10

11

12

12

13
17
26
29
31
32
47
52
54

55
2

3.2.
3.3.
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4.
3.4.5.
3.4.6.
3.4.7.
3.5.
3.5.1.
3.5.2.
3.6.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.

Направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся
с РАС
Содержательный раздел.
Уклад образовательной организации.
Воспитывающая среда образовательной организации.
Общности образовательной организации.
Содержание воспитательной работы по направлениям
воспитания.
Формы совместной деятельности в образовательной
организации
Организация предметно-пространственной среды.
Социальное партнерство.
Организационный раздел
Кадровое обеспечение.
Нормативно-методическое обеспечение
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной
среды.
Кадровые условия реализации Программы.
Финансовые условия реализации Программы.
Материально-технические условия реализации Программы.
Режим и распорядок дня.
Календарный план воспитательной работы.

56
65
67
67
72
73
74
78
80
80
81
83
83
85
86
87
88
88
89
91

3

Общие положения.
Адаптированная общеобразовательная программа дошкольного образования
для детей с расстройствами аутистического спектра МБДОУ Д/с №36 (далее –
Программа) разработана в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте
России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте
России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО)
https://docs.cntd.ru/document/499057887 федеральная адаптированная образовательная
программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января
2023
г.,
регистрационный
№
72149
(далее
–
ФАОП
ДО)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает
развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и
деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного
возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими
образовательных программ начального общего образования, на основе
индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и
необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%
и ориентирована на специфику социокультурных и иных условий, в том числе
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность и
сложившиеся традиции ДОО.
Программа содержит целевой, содержательный и организационный разделы.
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.
1.1. Пояснительная записка.
1.1.1.Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
4

ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Задачи Программы:
•
реализация содержания АОП ДО;
•
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
•
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
•
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС
в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
•
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
•
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
•
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
•
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
•
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
•
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. В соответствии со ФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических
и иных работников Организации) и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.
5

Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
7.

1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом
не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2.
Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС: фрагментарность восприятия:
интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного
образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных
процессов. Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти
цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным
их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют
определенные показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные
последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации. Развитие способности к репрезентации
психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием
социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
6

требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия
и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного
рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие
поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой
выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только
один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но
часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям. Коррекция
проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития
в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также
с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и
другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
"олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны
по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного
уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом
7

плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода. Подготовка к определению стратегии
образовательных мероприятий должна включать: выделение проблем ребенка,
требующих комплексной коррекции; квалификацию каждой из этих проблем как вида
особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической
структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям); мониторинг реализации принятой индивидуальной
коррекционно-образовательной программы.
1.2. Планируемые результаты реализации Программы.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития обучающегося. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет
("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец,
вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает
8

машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять,
открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается
свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а
которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
9

40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков,
нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий
уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой)
степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим
работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
10

14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй
уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями
речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду).
11

1.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый
уровень аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается
с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
АОП.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной
организации.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
12

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой
предусмотрена
психолого-педагогическая
диагностика.
Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных
достижений являются: педагогические наблюдения, педагогическая диагностика,
детские портфолио, карты развития ребенка с РАС.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в школе. На этапе
завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический
консилиум (далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для ТМПК по
организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В
зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста
начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и
дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится
основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания
коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему
индивидуальному учебному плану.
-

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на
этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).

13

2.1.1. Основной этап дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности
с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с
выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе
дошкольного образования обучающихся с РАС.
Речевое развитие.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребенку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения; расширение спектра навыков
коммуникации в сложной ситуации; расширение спектра жизненных ситуаций,
применительно к которым сформированы навыки общения; развитие навыков
диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение
работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле
за пониманием их содержания.
14

Формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности
как
предпосылки обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно
раньше, но основной ее объем приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира. Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях: развитие
невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения
предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа); соотнесение количества
(больше - меньше - равно); соотнесение пространственных характеристик (шире уже, длиннее - короче, выше - ниже); различные варианты ранжирования; начальные
этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество,
число, часть и целое); сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу
звучания; сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое; формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий: формирование и расширение спектра
интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень
снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
-

15

последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа; на основе произвольного подражания нарабатывается
гибкость реакции, способность приспосабливать ее к определенным конкретным
условиям; развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию
для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями
реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического
объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира: формирования представлений,
означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности
выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции,
праздники) и степени формальности этих представлений; конкретизация
представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Художественно-эстетическое развитие.
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие
музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях. В силу особенностей
развития детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что
допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
16

воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее,
поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их
поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и
далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в
тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл
сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
Физическое развитие.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация
и гибкость; проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие
прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни
и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала
только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными
с аутизмом.

17

2.1.2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации. Для обучающихся с РАС с учетом
особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному
общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки,
причем для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на: социально-коммуникативные,
поведенческие, организационные, навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию
в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность
принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии: следует развивать потребность в общении; развивать
18

адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего - устную
речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации); учить понимать фронтальные инструкции; устанавливать и
поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими
работниками на уроках и во внеурочное время; соблюдать регламент поведения в
школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни: выдерживать
урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности; спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с
учетом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко); правильно
реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени; уметь
правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках). Для ребенка с аутизмом усвоение
этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без
специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые
игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят
хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность для решения
проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями: индивидуально подбирается
оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе); обучение
проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости
и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо
приближать к нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;
19

обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с
РАС; следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС; начинать следует с программ, основанных
на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к
проведению каждого отдельного урока); с целью профилактики пресыщения следует
чередовать виды деятельности; по мере развития коммуникации и овладения
навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с
аутизмом к началу обучения в школе. Когда ребенок с аутизмом приходит в первый
класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться,
самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в
туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием. В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение
которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов
и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжелыми и осложненными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом. Обучение обучающихся с
аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным
развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических
представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определенного внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
20

сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные
игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как
это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет
обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объемные
буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с
изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в
которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может
зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную
речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения",
для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия
любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки
с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок
прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую
трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать
помощь. Хорошие результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или)
звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом "Пьет". В дальнейшем звучащий и письменный
текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из
чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать
такие картинки, где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по телефону)
животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей дается
сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного
мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
21

определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи
в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал
должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности;
эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в
сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода
ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник,
то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается
предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то
из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
22

приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных
обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим
видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития
общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто
влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, негативизм к рисованию и письму. Тем не менее следует приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только
потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть
общему развитию ребенка. работа по
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что
нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы: определить уровень психофизиологической готовности
ребенка к обучению письму; научить ребенка соблюдению гигиенических
требований, необходимых при обучении графическим навыкам; провести
подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка); провести работу по развитию пространственных
представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного
периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо
соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение
ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается
низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на
ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
23

добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как можно
вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя. Когда мы
переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального
метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при
копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания
уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении
письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые
так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так
как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует
обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной
графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно), обводка по частому
пунктиру (кратковременно), обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом.
Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем
написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением
руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против
часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о".
24

Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" это "о" с неотрывно написанным крючочком справа: первая группа. Строчные буквы,
которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое
движение: "с", "о", "а"; вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш",
"щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы"; третья группа. Строчные буквы, которые
пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу
вверх": "л", "м", "я"; четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
при написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением
начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "е"; пятая группа. Строчные буквы
с элементами над строкой: "б", "в"; шестая группа: строчные буквы с элементами под
строкой: "р", "ф", "у", "д", "з"; седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э",
"х", "ж", "к", "ю"; Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в
первую очередь закономерностям графики. Первая группа. Заглавные буквы, при
написании которых ведущим является круговое движение "С", "О". Вторая группа.
Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз":
"И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ". Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в
верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б". Четвертая
группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу
вверх": "Л", "А", "М", "Я". Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых
основным является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват)
в середине буквы: "Е", "Е", "З". Шестая группа. Заглавные буквы, при написании
которых основным является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного
элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф". Седьмая группа. Заглавные буквы, в
написании которых используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю",
"К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму.
Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному
письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности
раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь
нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же
существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более
формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
25

профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы:
поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип,
то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий
по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи
с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно
на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго.
Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее
находится в русле стереотипий ребенка и симультанности восприятия, чем
логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий
(число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий
задач). В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем: трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов,
сколько в чрезмерной симультанности восприятия; фиксация на чисто
количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным
содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий
- широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих
знаков действий). Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества
предметов до пяти без пересчета. Следующие задачи - на наглядном материале
обучать ребенка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа.
Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами,
тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава
числа при проведении счетных операций, особенно устных.
26

5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу
и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания,
трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на
наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством
конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков)
должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При
этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем",
"отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях
приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и
возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все
более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для обучающихся.
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законными представителями). Семья должна принимать
активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность
коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители)
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
27

разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные
особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым
визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную
поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей
степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовленно расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные
реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
28

доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом,
что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует
подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе
которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и
полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к
специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребенку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
29

выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий
с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС
В условиях работы с детьми с РАС перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители
(законные представители) также нуждаются в специальной психологопедагогической поддержке. Одной из важнейших задач является просветительскоконсультативная работа с семьей, привлечение родителей (законных представителей)
к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности
Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении
имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при
общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
- Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 3 раза в
год, в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям)
задач
и
содержание
коррекционно-образовательной
работы;
решение
организационных вопросов; информирование родителей (законных представителей)
по вопросам взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и
социальными службами.
- Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение
текущих организационных вопросов.
- "День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
- Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба
проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
- Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.

30

- Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты Организации с привлечением родителей
(законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
- Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным
представителям) работы Организации.
- Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в
форме домашних заданий.
- "Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе
"Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте
Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
- Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов
взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в
подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
- Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей)
местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в
развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как
развивать способности ребенка дома").
Задачи: информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации; информация о графиках
работы администрации и специалистов.
- Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
31

Задачи: ознакомление родителей (законных представителей) с формами
продуктивной деятельности обучающихся; привлечение и активизация интереса
родителей (законных представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи: создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся; наглядное обучение
родителей (законных представителей) методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение.
Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей (законных
представителей)
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает
дошкольную образовательную организацию. Родители (законные представители)
могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации,
методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
обучающихся в семье.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Целью программы коррекционной работы является: создание специальных
условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные
потребности обучающихся с РАС посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.
2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования
расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
32

Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем,
диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем необходимо создать условия для
дальнейшей подготовки ребенка с РАС к переходу в Организацию, для чего
необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно
являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным
увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и
других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными,
но вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в
раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционноразвивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
33

указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания,
но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически все психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В
дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той
или иной модальности, не учитывая которую можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки,
мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;

34

- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разное функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание
голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кто спрятался?");
35

- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх
и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий,
густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела,
его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды,
предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета,
фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
36

- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на
другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по
его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов
общения, а в дальнейшем - игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития
личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с
РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста, в
той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих
выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе
риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики
нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся
группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления
и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка
приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с
родителями (законными представителями), который является важным звеном
становления мотивационной сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
37

- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и
привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие
между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение
поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим
- работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми
людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
- вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;
38

- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на свое имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования
форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой
деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную
психолого-педагогическую
работу
по
формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков
с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения
пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт;
39

- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
40

- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для
получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
- учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать"
(в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях
нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления
проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную
реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность
к формированию стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во
внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
41

аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье (больше,
чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в
раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по
мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют
повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон
для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретенные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или)
подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для
ребенка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учетом индивидуальных особенностей
ребенка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
42

несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем
возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика
и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5
- 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей
(законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут
быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности
до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики,
различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной
активности. Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
43

8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте
и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются
в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и
материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС
действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует
выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не
вызывают негативных аффективных реакций); знакомить со свойствами отдельных
материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий): развивать
манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам); формировать умения захватывать, удерживать,
отпускать предмет; учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению
к себе; формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать); формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости
или в емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую; учить вставлять
предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить; активизировать ППД
(хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или
подражательных действий (следует еще раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!); формировать способы усвоения общественного опыта
на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции); учить
действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой); создавать условия для развития
познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей
среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности
с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;

44

3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно
спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить
с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота
15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в
совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной
двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов
деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
45

растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства
водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на
функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает,
тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи
подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее
видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении,
моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи.
46

Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи,
различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после
себя (занятия, прием пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики
затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию
самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения
следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного
периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным
методическим приемом формирования навыков самостоятельности является
использования расписаний различных по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте
у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не
менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку
ее содержание и возможности решения фактически полностью определяются
успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного
47

направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
2.4.2. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у
ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так
и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее
менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам
инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его
48

самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
коммуникативной функции речи при ее формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
- как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на
вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять
соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
49

- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
Развитие речевого творчества:
- преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но
и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих
нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого
развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи
становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование
альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше)
или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же
50

возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не дает положительного образца
поведения). Чаще всего используются
- повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миром в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы
их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
51

связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая
комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными
оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и
одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции,
как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе
игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
52

точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.4.3. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку,
к которому ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания,
Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;

53

- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное
- заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных
видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
54

принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.4. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным
формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогическая
коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на
первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны
случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда,
когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.

55

III.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ.

3.1. Целевой раздел.
Общая цель воспитания - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2)
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3)
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1.
содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2.
способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3.
создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4.
осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
•
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
•
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
•
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
•
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
•
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
56

принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
•
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1
год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения
цели воспитания и с учетом психофизических особенностей, обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
•

3.2. Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
1.
Цель патриотического направления воспитания - содействовать
формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры,
защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие
воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей
стране — России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему
народу.
3.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма
как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника»,
стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя
и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании
своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в
целом).

57

Задачи патриотического воспитания:
Младший
дошкольный Средний
дошкольный
возраст (2-3 лет)
возраст (4-5 лет)
-Формировать первоначальные
представления о городе, в
котором живут и его жителях. Формировать представление о
добре и зле, способствовать
гуманистической
направленности поведения.









-Расширять представления о
своем родном городе, крае. Формировать представления о
традициях и праздниках своего
народа.
-Воспитывать уважение и
интерес
к
различным
культурам.
-Продолжать
формировать
представление о добре и зле,
способствовать
гуманистической
направленности поведения.

Содержание работы
Совместная деятельность
Тематические беседы
Экскурсии
Посещение музеев, художественной галереи.
Выставка рисунков, поделок.
Встреча с интересными людьми.
Прогулки выходного дня «Мой город»
Дидактические, настольно-печатные игры.

Старший
дошкольный
возраст (5 – 8 лет)
-Формировать
любовь
к
родному краю, родному языку,
культурному наследию своего
народа;
-Воспитывать любовь, уважение
к
своим
национальным
особенностям
и
чувства
собственного
достоинства
-Воспитывать
уважительное
отношения к гражданам России
в
целом,
своим
соотечественникам
и
согражданам, представителям
всех
народов
России,
к
ровесникам,
родителям,
соседям,
старшим,
другим
людям вне зависимости от их
этнической принадлежности.
Мероприятия
Военно-патриотическая
игра «Зарница».
День Защитника
Отечества - День Победы
День России.
День города.
Акция «Чистый город»
Конкурс чтецов «Мой
город»

Духовно-нравственное направление воспитания.
1.
Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование
способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию,
индивидуально-ответственному поведению.
2.
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания.
3.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детсковзрослой общности, содержанием которого является освоение социокультурного
опыта в его культурно-историческом и личностном аспектах.

58

Социальное направление воспитания.
1.
Цель социального направления воспитания - формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить
общий язык с другими людьми.
2.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
3.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка
к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детсковзрослых и детских общностях.
4.
Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребёнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и
идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и
воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком
вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений,
формированием навыка культурного поведения.
Задачи социального воспитания:
Младший дошкольный
Средний дошкольный
Старший дошкольный
возраст (2-3 года)
возраст (4-5 лет)
возраст (5 – 8 лет)
- Формировать
Содействовать
- Продолжать формировать
доброжелательные отношения становлению социально
представление о добре и зле;
между сверстниками,
ценных взаимоотношений со
транслировать детям
содействовать развитию
сверстниками. - Формировать общечеловеческие ценности. эмпатии. - Формировать
доброжелательные и
Содействовать становлению
представления о нежелательных равноправные отношения
социально ценных
и недопустимых формах
между сверстниками. взаимоотношений со
поведения. Добиваться
Формировать представления о сверстниками, формировать их
различения детьми
положительных и
как доброжелательные и
запрещенного и
отрицательных действиях.
равноправные. нежелательного поведения.
Знакомить со
Способствовать осознанию
способами разрешения
детьми необходимости
конфликтов.
Содействовать
формированию
положительного социального соблюдать правила и нормы.
статуса каждого ребёнка. - Закладывать основы
Закладывать основы
морального поведения:
бережного и заботливого
формировать представления о
отношения к окружающему
положительных и
миру.
отрицательных поступках и их
носителях.
59












Содержание работы
Совместная деятельность
Утро радостных встреч.
Круг добрых воспоминаний.
День рождение группы.
Социальные акции.
Благотворительные акции.
Тематические беседы.
Просмотр видео, презентаций, мультфильмов.
Чтение полезных сказок.
Дидактические игры.
Психологические гостиные.

Мероприятия
Праздник
вежливых

ребят.
Всероссийский
урок безопасности.
День Знаний.
День пожилых людей.
День толерантности.
День веселого
настроения.

Познавательное направление воспитания.
Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности
познания. Ценность - познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает
все стороны воспитательного процесса и является непременным условием
формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности
ребёнка.
Познавательное
и
духовно-нравственное
воспитание
должны
осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра
ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка. Значимым является
воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного воспитания:
Младший дошкольный
Средний
Старший дошкольный возраст
возраст (2-3 лет)
дошкольный возраст
(5 – 8 лет)
(4-5 лет)
Расширять кругозор на - Продолжать
- Систематизировать полученную и
базе ближайшего окружения. расширять кругозор. - получаемую информацию о мире (с
Побуждать детей к
Способствовать
приоритетом содержания,
разнообразным действиям
развитию
находящегося за пределами
с предметами, активизировать самостоятельной
непосредственно воспринимаемой
практический опыт детей.
познавательной
действительности).
активности. Формировать
- Поддерживать
ценностное отношение Развивать самостоятельную
любознательность и
к
взрослому
как познавательную активность.
инициативу детей в познании источнику знаний
Приобщать детей к культурным
мира.
способам
познания (книги, интернетисточники,
дискуссии и др.).

60

Содержание работы
Совместная деятельность
Мероприятия

Тематические беседы.
Интеллектуальная олимпиада

Экскурсии.
«Завтра в школу мы пойдем».

Виртуальные экскурсии, просмотр видео,
Математический театр.
презентаций.
Познавательная
игра

Полочка умных книг.
«Умники и умницы»

Проектная деятельность.

КВН.

Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее
охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни
как основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного
и социального благополучия человека.
Задачи физического воспитания:
Ранний
и
младший
Средний дошкольный
дошкольный возраст
возраст (4-5 лет)
(2-3 лет)
Поддерживать
Продолжать
потребность в
поддерживать
и
самостоятельной
развивать
потребность
в
двигательной активности и
разнообразной
обогащать
самостоятельной
двигательный
опыт
двигательной активности.
детей.
Совершенствовать
Прививать простейшие культурногигиенические
культурнонавыки,
начинать
гигиенические навыки и
формировать
навыки
навыки самообслуживания.
культурного поведения.
Создавать условия для Расширять начальные
закаливания организма детей. представления о правилах
безопасного

Старший

дошкольный
возраст
(5 – 8 лет)
Продолжать поддерживать
и развивать потребность в
разнообразной самостоятельной
двигательной
активности.
Обогащать двигательный опыт
детей.
Формировать
основы
культуры здоровья.
Расширять
у
детей
представления
и
знания
о
различных видах спорта. Формировать
осознанное
выполнение требований
безопасности;
поддерживать
проявления осторожности и

поведения;
закреплять осмотрительности.
осторожность поведения в
быту, на природе, на улице.
Содержание работы
Мероприятия

Совместная деятельность
61


Осенние эстафеты.

Зимние забавы.

Турслет для дошкольников «Раз турист, два турист».

Краевой фестиваль спортивных семей «Папа, мама, я –
спортивная семья».

«Кросс нации».

Фестиваль «Спорт + Музыка».

Легкоатлетическая эстафета для старших
дошкольников.

«Зимняя кругосветка»


Утренняя гимнастика.

Подвижные игры.

Спортивные игры.

Праздники, развлечения.

Просыпательная
гимнастика.

Трудовое направление воспитания.
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных
и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям. Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной
стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
Задачи трудового воспитания:
Ранний и младший
Средний дошкольный
дошкольный возраст
возраст (4-5 лет)
(1-3 года)
Формировать у детей Совершенствовать
самостоятельно обслуживать умение
самостоятельно
себя (во время раздевания, обслуживать себя (во время
одевания, умывания, еды). раздевания,
одевания,
Приучать к опрятности.
умывания, еды). Воспитывать
Привлекать детей к стремление
быть
всегда
выполнению
простейших аккуратными, опрятными.
трудовых
действий. Воспитывать
Поддерживать
желание
положительное отношение к
помогать взрослым.
труду, желание
Расширять
круг
трудиться.
наблюдений
за
трудом
Формировать ответственное
взрослых.
отношение к порученному
заданию. - Продолжать
расширять представления
детей о
труде взрослых, о разных
профессиях.

Старший

дошкольный
возраст
(5 – 8 лет)
Закреплять умение
самостоятельно
обслуживать себя (во время
раздевания, одевания,
умывания, еды).
Учить
замечать
и
самостоятельно
устранять
непорядок в своем внешнем виде.
Развивать у детей желание
помогать друг другу.
Воспитывать
желание
участвовать
в
совместной
трудовой
деятельности,
стремление
быть
полезным
окружающим,
радоваться
результатам
коллективного
труда.
- Расширять представления детей
о труде взрослых, знакомить с
профессиями, связанными со
спецификой родного города.

Содержание работы
Совместная деятельность

Мероприятия
62










Трудовые поручения
Дежурство
Хозяйственно-бытовой труд
Самообслуживание
Просмотр видео, презентаций
Виртуальные экскурсии
Рассматривание сюжетных картин
Алгоритмы трудовых действий

Встреча с интересными
людьми
Экскурсии, целевые
прогулки.

Эстетическое направление воспитания.
1.
Цель эстетического направления воспитания - способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
2.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
3.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство
делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует
воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота
помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию
художественного вкуса.
Задачи эстетического воспитания:
Ранний и
младший
Средний дошкольный
дошкольный возраст
возраст (4-5 лет)
(1-3 года)
Содержание работы
Пробуждать
Содействовать
эмоциональную
накоплению у детей
отзывчивость
к эстетических
эстетической
стороне впечатлений от созерцания
окружающей
природы.
Показать
детям
действительности,
красоту
родного
города
обращать внимание детей на (посёлка,
села)
и
его
красоту природы, живописи, окрестностей
предметов
(ландшафты,
архитектурные
декоративноприкладного
ансамбли, сады, поля, луга и т.
искусства,
книжных п.).
иллюстраций, музыки.
Побуждать
детей
Обогащать
опыт
формировать и выражать

Старший

дошкольный
возраст
(5 – 8 лет)

Создавать условия для
восприятия природы,
красивых предметов быта,
произведений
народного,
декоративно-прикладного и
изобразительного
искусства,
чтения
художественной литературы,
слушания
музыкальных произведений.
Воспитывать ценность
культурного досуга,
посещения учреждений

63

слухового
восприятия
музыки, звучания
различных инструментов,
звуков природы, голосов
птиц и животных.

собственную эстетическую
оценку
воспринимаемого. - Создавать
условия для разнообразной
самостоятельной творческой
деятельности.
- Формировать культуру
общения.
Содержание работы

Совместная деятельность

Полочка красоты. КТД

Дидактические игры и упражнения.

Рассматривание
репродукций,
иллюстраций.

Слушание музыки.

Детско-родительский проект.

картин,

культуры:
библиотеки,
музея, театра.
Формировать
культуру общения.

Мероприятия
Творческие мастерская
для детей и родителей
«Рисуем всей семьей»
Праздник «Каляка
Маляка в гостях у ребят»
Выставки
детского
творчества
Проект «Времена
года»

Экологическое направление воспитания.
Цель экологического направления воспитания - формирование у ребёнка
богатого внутреннего мира и системы ценностных отношений к природе, её
животному и растительному миру, развитие внутренней потребности любви к
природе и, как следствие, бережного отношения к ней, воспитание у ребёнка
культуры природолюбия.
Ценности – бережное отношение к природе, природолюбие, ответственность,
защита.
Экологическое воспитание направлено на развитие у ребенка целостного
взгляда на окружающую природу. При этом человек рассматривается как
неотъемлемая часть природы. Он подчиняется закономерностям её развития, и от его
деятельности зависит состояние окружающей природной среды.
Задачи экологического воспитания:
Младший дошкольный
Средний дошкольный
Старший дошкольный
возраст (5 – 8 лет)
возраст (2-3 года)
возраст (4-5 лет)
Формировать
Расширять
Расширять и уточнять
представления
детей
о представления
детей
о представления детей о природе.
растениях и животных.
природе.
Учить
наблюдать,
развивать
Знакомить
детей
с Учить детей замечать любознательность.
правилами
поведения
в и называть изменения в Формировать
природе
(не
рвать
без природе.
представления о том, что человек –
надобности
растения,
не Рассказывать
об часть природы и что он должен
ломать ветки деревьев, не охране
растений
и беречь, охранять и защищать ее.
трогать животных и др.).
животных.
Закреплять
умение
правильно вести себя в природе
(не ломать кустов и ветвей
деревьев, не оставлять мусор, не
разрушать муравейники и др.).
64

Содержание работы
Совместная деятельность

Наблюдения «Мир из окна».

Копилка «Подарки времен года».

Экскурсии, прогулки по окрестностям.

Выставки рисунков, поделок.

Праздники, развлечения. Проектная деятельность.

Чтение познавательных сказок.

Выпуск плакатов, буклетов.

Мероприятия
Сбор макулатуры.
Дни экологической
безопасности.
Экологическая тропа.
Муниципальный конкурс
детских проектов «Экоша».
Экологическая
акция
«Чистый берег»

Финансово-экономическое направление воспитания.
1.
Цель финансово-экономического воспитания –
2.
Ценности – бережливость, рациональность, труд, экономия.
3.
Финансово-экономическое воспитание направлено на развитие у ребенка
предпосылок экономического мышления, развитие интереса к экономической сфере
жизни.
Задачи финансово-экономического воспитания:
Младший дошкольный
Средний дошкольный возраст
Старший дошкольный
возраст (3-4 года)
(4-5 лет)
возраст (5 – 8 лет)
Формировать навыки
бережного отношения к
результатам чужого труда.
Стимулировать
приобщение детей к
повседневным делам семьи.
Поддерживать стремление
детей трудиться и помогать
взрослым.
Воспитывать начало
разумного поведения в
жизненных ситуациях,
связанных с деньгами,
понимание родительского
«можно и нельзя». Формировать первичные
представления, как выглядят
деньги.





Формировать умения
беречь результаты чужого
труда. - Познакомить с
правилами экономии в быту.
Способствовать
формированию разумного
поведения в жизненных
ситуациях, связанных с
деньгами, понимание категорий
«важное и нужное». Формировать первичные
представления о хранении
денег.

Содержание работы
Совместная деятельность
Тематические беседы.
Дидактические игры и упражнения.
Чтение финансовых сказок.

Формировать умение
ценить чужой и собственный
труд. - Закреплять навыки и
привычки
ресурсосберегающего
поведения в быту. - Учить
планировать покупки.
Обогащать
представления детей о
российских деньгах и
деньгах разных стран.

Мероприятия
- Неделя финансовой
грамотности.

65







КОПы.
Театрализованная деятельность.
Интерактивные игры.
Экскурсии
Детско-родительские проекты Виртуальные экскурсии.

Праздник «День
рождение
Феечки Копеечки» Муниципальная
интеллектуальная игра
«Феечка Копеечка
приглашает…)
Викторина для детей и
взрослых «В мире
финансовой грамотности»

3.3. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру

Социальное

Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок
в окружающей

Трудовое

Труд

66

Этико-эстетическое

Культура и красота

обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в
доступных действиях.
Стремящийся
к самостоятельности
в самообслуживании, в быту, в
игре, в
продуктивных
видах
деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа

Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям.

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и
уважающий
ценности
семьи
и
общества,
правдивый,
искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия
между людьми. Освоивший основы
речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении,
в
том
числе
творческом, проявляющий активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
67

Физическое
оздоровительное

и

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме
(в том числе в цифровой среде),
природе.
Понимающий ценность труда в семье и
в обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественноэстетического вкуса.

3.4. Содержательный раздел.
3.4.1. Уклад образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОУ, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности
детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного
образования.
Уклад ДОУ – это необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителя ДОУ, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Уклад включает:

цель и смысл деятельности ДОО, её миссию; принципы жизни и воспитания в
ДОО;

образ ДОО, её особенности, символику, внешний имидж;

отношение к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ДОО;

ключевые правила ДОО; традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО;

особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО;

социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОО
(учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
МБДОУ Д/с №36 функционирует на основе Устава образовательной
организации.
Управление Учреждением осуществляется в соответствии с законодательством
Российской Федерации. Коллегиальные органы управления ДОУ: педагогический
совет; профсоюзный комитет; общее собрание трудового коллектива; совет
родителей (законных представителей воспитанников). Уклад МБДОУ Д/с №36
68

способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений.
В дошкольном образовательном учреждении прием детей осуществляется с 1
года. Режим дня составлен с расчетом на 12- часовое пребывание ребенка в детском
саду. Группы функционируют в режиме 5 – дневной рабочей недели.
Основным видом деятельности Учреждения является реализация основной
образовательной программы дошкольного образования и адаптированных программ
образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Миссия – создание благоприятных условий для развития творческих
способностей детей и выполнение социального заказа родителей на
качественное образование.
Программа воспитания руководствуется принципами ДО, определенными
ФГОС ДО.
Воспитательная работа педагогов строится на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему 5 диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Данные принципы реализуются в укладе Учреждения, включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и
события.
Образ МБДОУ Д/с №36 ассоциируется у родителей, проверяющих органов и
социальных партнеров с сильной профессиональной командой детского сада, в
69

котором управленческая и педагогическая части эффективно дополняют друг друга,
а также с открытостью и добродушием к окружающим и в первую очередь к детям.
Неофициальное название ДОО – «АртГрад» акцентирует внимание на миссию
учреждения, приоритетное направление деятельности.
Фирменный стиль, внутрикорпоративная этика, которых придерживаются все
работники детского сада, уважительное отношение к бывшим сотрудникам –
педагогампенсионерам, организация дней открытых дверей, презентация успешного
опыта на городских методических мероприятиях, профессиональных конкурсах
разного уровня, в официальных госпабликах в социальной сети, на сайте позволяют
формировать и поддерживать положительный внешний имидж МБДОУ Д/с №36.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МБДОУ Д/с №36,
определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной
деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей. Через создание
данных общностей и на основе уклада Учреждения, который задает и удерживает
ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, строится
отношение к воспитанникам, родителям, сотрудникам и партнерам ДОО.
Отношение к воспитанникам в рамках детско-взрослой общности педагоги
выстраивают на основе важного принципа дошкольного образования – признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Предоставляют воспитанникам право выбора, поддерживают детскую инициативу и
самостоятельность в различных видах деятельности, реализуют педагогические
технологии для успешной социализации воспитанников и развития у них
коммуникативных навыков. В рамках детских общностей педагоги учат детей
относиться друг к другу с уважением. Поддерживают детские инициативы, учат детей
сопереживать, общаться, проявлять дружелюбие, сотрудничать, соблюдать правила,
проявлять активную личностную позицию, бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей. Воспитывают в детях уважительное
отношение к родителям, педагогам и другим взрослым людям.
Отношение к родителям (законным представителям) воспитанников строится
на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Учреждения и приоритета семьи в воспитании, обучении и
развитии ребенка. В процессе воспитательной работы педагогический коллектив
МБДОУ Д/с №36 реализует различные виды и формы сотрудничества.
Отношение к сотрудникам и партнерам строится на основе принципов
открытости и кодекса нормы профессиональной этики и поведения. С целью
реализации воспитательного потенциала МБДОУ Д/с №36 организует работу по
повышению профессиональноличностных компетенций сотрудников ДОО,
организует форму сетевого взаимодействия с социальными партнерами.
Традиции и ритуалы МБДОУ Д/с №36 формируют и развивают творческое
мышление детей, творческие способности, помогают реализовать идеи
воспитанников.
В МБДОУ Д/с №36 сложились свои устойчивые традиции.
70

Традиции жизни групп

Общекультурные традиции

Утро радостных встреч»
«Круг хороших
воспоминаний»
«Как прошел наш денек»
«День рождения группы»
«Встречи с интересными
людьми»
Сладкий час

Выход детей старшего
дошкольного возраста за
пределы детского сада на
прогулки и экскурсии - Показ
детям кукольных спектаклей
силами педагогов, родителей Праздники-сюрпризы;
музыкальные концерты,
литературные вечера. Художественные творческие
мастерские, мастер-классы. Социальные акции
«Подарок от Деда Мороза»,
«Открытка ветерану», «В кругу
добрых дел». - Театральная
весна
«Воробьиная
дискотека» - Концерт ко Дню
пожилого
человека
Веселые старты.
День здоровья - Неделя
финансовой грамотности.
Выставки детского
художественного творчества.

Традиционные культурные
праздники
«Новый год»
«День защитника
Отечества»
«Международный женский
день»
«День защиты детей»
Праздник осени.
День Победы.
День знаний.
Выпускной в школу.

В МБДОУ Д/с №36 также сложились свои традиции в ходе взаимодействия с
семьями воспитанников:
Форма работы/мероприятие

Содержание деятельности

Регулярность проведения

Дети
совместно
с
Выставкиконкурсы творческих
работ
семей родителями дома изготавливают
воспитанников
поделку на тему конкурса и
представляют ее на конкурс.
В назначенный день дети и
родители приглашаются
на
выставку,
где
«народным
голосованием»
определяются победители.

4 раза в год

Творческая мастерская для - В назначенный день дети и
детей и родителей
родители
приглашаются
в
физкультурный зал, где их ждут
воспитатели, которые предлагают
сделать
сувениры
к
определенному празднику

3 раза в год

71

нетрадиционных техниках.
На
мастерскую
приглашаются дети любого
возраста.
Концерт ко Дню Матери

В
номерах
концерта
участвуют дети и родители.
Номера готовят родители
самостоятельно, педагог им только
в помощь.

КВН для детей старшего - Состав команд родители и дети.
дошкольного возраста и
Команда готовит домашнее
родителей
творческое задание.
Педагогические
конференции
родителей.

для

В рамках конференции
проходят педагогические студии,
где родители повышают свои
знания по воспитанию и
обучению детей.
Тематику конференций
определяют родители.

1 раз в год

1 раз в год

1 раз в год

В МБДОУ Д/с №36 есть особые нормы этикета, которых придерживается
педагогический коллектив:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от взрослого», который создает РППС, способствующую воспитанию
необходимых качеств;
- «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного взаимодействия ребенка и взрослого, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
72

- «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
МБДОУ Д\с №36 располагается в микрорайоне «Уральский». Территория
микрорайона имеет развитую инфраструктуру. Здесь расположены филиал детской
библиотеки, детский клуб «Мечта», СОШ №1, №12, «Ньютон». Это позволяет
привлечь их в рамках социального партнерства по разным направлениям воспитания
и социализации воспитанников.
3.4.2. Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее содержательная насыщенность
и структурированность.
Воспитывающая среда определена целью и задачами воспитания, духовно нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Воспитательный процесс – процесс непрерывный. Воспитывающая среда – это
окружающая среда, в первую очередь – люди, их внешний вид, речь,
взаимоотношения, поступки и дела. Обучать всегда легче, чем воспитывать. Для
ребенка-дошкольника воспитывающая среда – это семья и детский сад.
Воспитывающая среда тесно связана с развивающей средой. На каждом занятии
воспитатель ставит не только обучающие и развивающие, но и воспитательные
задачи. В свободной жизни дошкольника – что ни момент, то – воспитание.
Процесс воспитания требует от взрослого большого педагогического такта,
выдержки, доброты, человечности. Ребенок – зеркало нравственной жизни родителей
и воспитателей. Воспитатель для ребенка пример во всем.
Речь ребенка развивается в общении с окружающими его взрослыми. А
взрослым, с которым проводит большую часть времени в детском саду, является
именно воспитатель. Поэтому его речь должна отвечать нормам литературного языка,
быть внятной и, что очень важно, неторопливой. Общение – это элемент
воспитывающей среды. Для воспитывающей среды, для психологического комфорта
в группе важно даже не само слово, а голос, тон, каким было сделано замечание,
обращение: холодным или теплым, мягким или жестким, ласковой или официальной
формой имени? В группе не должно быть одергиваний, громких разговоров, не делать
замечаний через всю группу. А ведь это все примеры поведения для детей. Это
показатель воспитывающей среды в группе.
Воспитание ребенка – основа взаимодействия детского сада и семьи по
формированию личности ребенка. Без активного взаимодействия в системе «ребенок
– родитель – педагог» эффективность воспитания невозможна.
73

3.4.3. Общности образовательной организации.
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками ДОУ. Участники общности разделяют ценности, которые заложены в
основу рабочей Программы воспитания. Основой эффективности профессиональной
общности является рефлексия собственной деятельности. Воспитатель, а также
другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и
всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная
задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОУ. Без
совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для
его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и
смыслов у всех участников общности. Детско-взрослая общность является
источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок
сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в общность,
а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными. Общность
строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте
и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач. Детская общность. Общество сверстников – необходимое
условие полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели.
74

Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других. Воспитатель воспитывает у детей
навыки и привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений
ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином сообществе. Поэтому
важно, чтобы в детских взаимоотношениях был дух доброжелательности,
развивалось у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу,
оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности.
В детском саду имеется возможность взаимодействия ребенка как со старшими,
так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими
дошкольниками, формирует желание перенимать положительный опыт, приобретать
новые знания. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом, лидером и образцом для подражания, а также пространство для
воспитания заботы и ответственности.
3.4.4. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
Патриотическое направление воспитания.
Задачи патриотического воспитания:
1.
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2.
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3.
воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4.
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы: ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями,
культурой, традициями России и своего народа; организации коллективных
творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
75

отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1.
Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры; воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения
в обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
- продуктивных видах деятельности; учить обучающихся с ОВЗ анализировать
поступки и чувства - свои и других людей; организовывать коллективные проекты
заботы и помощи; создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Задачи познавательного направления воспитания:
1.
развитие
любознательности,
формирование
опыта
познавательной
инициативы;
2.
формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3.
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг; организация конструкторской и продуктивной творческой
деятельности, проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ
совместно с педагогическим работником; организация насыщенной и
структурированной
образовательной
среды,
включающей
иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Задачи по формированию здорового образа жизни: обеспечение построения
образовательного процесса физического воспитания обучающихся с РАС
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
76

здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного
физического и эстетического развития ребенка; закаливание, повышение
сопротивляемости к воздействию условий внешней среды; укрепление опорнодвигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение
двигательным навыкам и умениям; формирование элементарных представлений в
области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни; организация
сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня; воспитание
экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя: организация подвижных,
спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на
территории детского сада; создание детско-педагогических работников проектов по
здоровому образу жизни; введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в
том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС
в учреждении.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну
из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки,
воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы: формировать у ребенка с ОВЗ навыки
поведения во время приема пищи; формировать у ребенка с ОВЗ представления о
ценности здоровья, красоте и чистоте тела; формировать у ребенка с ОВЗ привычку
следить за своим внешним видом; включать информацию о гигиене в повседневную
жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Задачи трудового воспитания:
1.
Ознакомление обучающихся с РАС с видами труда педагогических работников
и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с РАС;
2.
Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с РАС, воспитание навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования;

77

3.
Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
- использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ЗПР бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием; предоставлять детям с РАС
самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
- почувствовали ответственность за свои действия; собственным примером
трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС;
- соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1.
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2.
воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3.
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4.
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5.
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6.
формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы: учить обучающихся с РАС уважительно
относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах; воспитывать культуру речи: называть педагогических
работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать
других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом; воспитывать культуру
деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами,
личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять, и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
привести в порядок свою одежду.
78

Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ЗПР с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества; уважительное отношение к результатам
творчества обучающихся с ЗПР, широкое
- включение их произведений в жизнь учреждения; организацию выставок,
концертов, создание эстетической развивающей среды; формирование чувства
прекрасного на основе восприятия художественного слова на
- русском и родном языке; реализация вариативности содержания, форм и методов
работы с детьми с РАС по разным направлениям эстетического воспитания.
3.4.5. Формы совместной деятельности в образовательной организации
Работа с родителями (законными представителями)
В основе взаимодействия Учреждения и родителей детей с РАС лежит принцип
сотрудничества. В ходе взаимодействия с родителями педагоги решают задачи:
- установить партнёрских отношений с семьёй каждого воспитанника;
- способствовать формированию у родителей осознанного отношения к собственным
взглядам и установкам в воспитании ребёнка, а у ребёнка –уважительного отношения
к своим близким;
- повышать педагогическую культуру родителей;
- вовлекать родителей в педагогический процесс воспитания, знакомить их с
методами и приемами взаимодействия с ребенком в домашних условиях;
- осуществлять психолого-педагогическую поддержку семей воспитанников,
способствующая реализации её воспитательного потенциала.
Сотрудничество с родителями выстраивается таким образом, чтобы в
воспитательно-образовательный процесс ДОУ было вовлечено как можно больше
родителей. Педагоги предоставляют им возможность для участия в различных
мероприятиях:
проектная деятельность;
анкетирование;
«вопрос-ответ» в закрытых родительских чатах;
круглые столы;
единый родительский день;
соревнования «Папа – мама, я – спортивная семья»;
мастер-классы;
челленджи;
акции.
В работе с родителями педагоги соблюдают информационную открытость.
Информационная открытость – это организационно-правовой режим деятельности
79

учреждения, обеспечивающий возможность получать необходимый и достаточный
объем информации всем участникам образовательных отношений. С одной стороны
- информирование родителей способствует установлению доверительных отношений
между родителями и педагогами и способствует более продуктивному
взаимодействию. С другой стороны, позволяет осуществить работу с родителями в
соответствии с современными требованиями и сделать воспитательный процесс
более качественным.
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребенка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Событийным может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие
дела, совместно реализуемые проекты, праздники, свободная игра, свободная
деятельность детей.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребенка по освоению
АОП, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребенка в детском саду.
Основные виды организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях: ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы; социальное
моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из
личного опыта; чтение художественной литературы с последующим обсуждением и
выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов
наизусть; разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки; рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций,
просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов; организация выставок (книг,
репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому
подобное), экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому
подобное), посещение спектаклей, выставок; игровые методы (игровая роль, игровая
ситуация, игровое действие и другие); демонстрация собственной нравственной
позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому общению,
поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд).
3.4.6. Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других
участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе. Предметно-пространственная среда
содержит следующие компоненты, способствующие повышению ее воспитательного
потенциала:
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
80

компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта;
компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа.
Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда
была гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста и имеют документы, подтверждающие соответствие требованиям
безопасности.
-

3.4.7. Социальное партнерство.
Воспитательный процесс гармонично вписан в социокультурное окружение:
Название организации
МБОУ СОШ №1

Цель
Формы работы
Формирование мотивации к Экскурсии,
совместные
обучению в школе
мероприятия, День
открытых дверей

МАОУ СОШ «НьюТон»

Формирование мотивации к Экскурсии,
совместные
обучению в школе
мероприятия, День
открытых
дверей,
научнопрактические
конференции, презентация
проектов
и
защита
исследовательских работ.

81

МАУ ДО СДЮТЭ

Формирование
основ Экскурсии в мини-зоопарк,
экологической культуры
экологические
акции,
конкурсы
рисунков,
поделок,
экологические
праздники, муниципальный
конкурс детских проектов
«Экоша».
Приобщение детей к книжной Посещение
детской
культуре
библиотеки, тематические
встречи с библиотекарем.

МБУК «Чайковская ЦБС»

МБУ ДО
«Чайковская
детская музыкальная школа № 2
Архитектурноэтнографический
комплекс «Сайгатка».

Микрорайон «Уральский»

Приобщение
к
миру
искусства
Формирование
любви к
родному краю, интереса к
культурному
наследию
своего народа.
Обогащение
социальнокоммуникативной
сферы воспитанников.

Музыкальные гостиные
Цикл тематических занятий

День
пожилых
участие в акциях.

людей,

В воспитательно - образовательном процессе принимают участие семьи и дети
с разным культурным и религиозным укладом. Различия между ними педагоги
рассматривают как возможность на обогащение образовательного процесса.
3.5. Организационный раздел.
3.5.1. Кадровое обеспечение.
Наименование должности

Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса

Заведующий детским садом

управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
проводит анализ итогов воспитательной деятельности в
ДОУ за учебный год;
регулирует воспитательную деятельность в ДОУ;
контролирует исполнение управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе осуществляет
мониторинг качества организации воспитательной деятельности в
ДОУ).
планирует воспитательную деятельность в ДОУ на учебный
год, включая календарный план воспитательной работы на
учебный год;
организует воспитательную деятельность в ДОУ;
разрабатывает
необходимые
для
организации
воспитательной деятельности в ДОУ нормативные

Старший воспитатель

82

Воспитатель
Музыкальный руководитель
Инструктор по физической
культуре

Учитель - логопед

документы (положения, проекты и программы воспитательной
работы);
- организует повышение квалификации профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их психологопедагогической
и
управленческой компетентностей;
– проводит анализ и контроль воспитательной деятельности,
распространение передового опыта других образовательных
организаций;
информирует о наличии возможностей для участия
педагогов в воспитательной деятельности;
наполняет сайт ДОУ информацией о воспитательной
деятельности;
участвует в организационно-координационной работе при
проведении общесадовых воспитательных мероприятий;
проводит мониторинг состояния воспитательной деятельности;
организует участие обучающихся в конкурсах различного
уровня;
оказывает организационно-методическое сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив;
создает необходимую для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуру;
развивает сотрудничество с социальными партнерами; стимулирует активную воспитательную деятельность педагогов;
организует участие обучающихся в конкурсах различного
уровня;
создает необходимую для осуществления воспитательной
деятельности развивающую среду;
формирует у обучающихся активную гражданскую
позицию, сохраняет и приумножает нравственные, культурные и
научные ценности в условиях современной жизни, сохранение
традиций ДОУ;
– внедряет в практику воспитательной деятельности научные
достижения, новые технологии образовательного процесса;
осуществляет воспитательную работу в соответствии с
календарным планом;
способствует
проведению
мониторинга
состояния
воспитательной работы;
повышает профессиональную компетентность в вопросах
воспитания детей дошкольного возраста;
- участвует в проведении воспитательных мероприятий;
- повышает профессиональную компетентность в вопросах
воспитания детей дошкольного возраста;
– внедряет в практику воспитательной деятельности
научные достижения, новые технологии образовательного
процесса;

83

Педагог - психолог

Младший воспитатель

оказывает
психолого-педагогическое
сопровождение
воспитательной деятельности с особыми категориями детей;
способствует созданию комфортного психологического
климата среди участников образовательного процесса;
оказывает
психологическое
сопровождение
воспитательной деятельности;
развивает сотрудничество с родителями;
проводит анализ воспитательной работы, мотивирует
педагогов к участию в реализации образовательных и социально
значимых проектов.
•
- совместно с воспитателем организует воспитательную
работу в группе;
•
- участвует в проведении воспитательных мероприятий;

3.5.2. Нормативно-методическое обеспечение
Нормативно-методическое
обеспечение
реализации
Программы
воспитания. Содержание нормативно-правового обеспечения как вида ресурсного
обеспечения реализации программы воспитания в ДОУ включает:
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. No 304-ФЗ “О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся”.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, приказ Минобрнауки No1155 от 17.10.2013г, (ФГОС ДО).
Основные локальные акты:
АОП дошкольного образования для детей с ЗПР ДОУ;
план работы на учебный год
календарный учебный график;
должностные инструкции специалистов, отвечающих за организацию
воспитательной деятельности в ДОУ;
документы, регламентирующие воспитательную деятельность в ДОУ (штатное
расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную
деятельность в ДОУ).
3.6. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с РАС.
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной
организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка
независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности разделяются (должны разделяться) всеми
участниками образовательных отношений ДОО.
84

На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО
строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая
среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные
формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности. На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих
силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при
инклюзивном образовании являются:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности; - активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
IV.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно
обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей
85

права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима
организация
системы
взаимодействия
и
поддержки
образовательной организации со стороны ТПМПК, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой
образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для
ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития
образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является
наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации
дополнительного образования) в шаговой доступности.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном
возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям
его развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной
работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
4.1.

86

4.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию АОП ДО. Организация самостоятельно
проектирует ППС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии с ФГОС ДО РППС ДОО обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении
их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в
т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
87

обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность,
в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки обладают
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
полифункциональной
обеспечивает
возможность
разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч.
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
учитывается целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных ФГОС ДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщают его к миру искусства.
ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с РАС, а также для комфортной работы педагогических работников.
4.3. Кадровые условия реализации Программы.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»,
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ
от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный №
21240), в профессиональных стандартах
Воспитатель (включая старшего)
Учитель-дефектолог, учитель-логопед (логопед)
88

-

Педагог-психолог
Тьютор
Музыкальный руководитель
Инструктор по физической культуре
Ассистент
Младший воспитатель

4.4. Финансовые условия реализации Программы.
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты
на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий
получения образования обучающимися с РАС.
4.5. Материально-технические условия реализации Программы.
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи: к условиям
размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
оборудованию и содержанию территории, помещениям, их оборудованию и
содержанию, естественному и искусственному освещению помещений, отоплению и
вентиляции, водоснабжению и канализации, организации питания, медицинскому
обеспечению, приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность, организации режима дня, организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников
с РАС, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение
и оборудованиедля реализации Программы.
1)
мебель,
техническое
оборудование, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты, спортивный и
хозяйственный инвентарь;
2)
помещениям для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности
с участием взрослых и других детей;
3)
учебно-методические комплекты для реализации
Программы,
дополнительная
литература
по
проблеме
организации
коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с РАС;
89

4)
комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в
соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с
РАС.
4.6. Режим и распорядок дня.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и
отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная
гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в
определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые
характерные черты и особенности.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста,
когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной
деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем
воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка
в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности,
связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а
затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической
активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
90

сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также
индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения,
характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Таблица. Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее

все возрасты

8.00

Окончание занятий, не позднее

все возрасты

17.00

от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет

10 минут
15 минут

от 4 до 5 лет

20 минут

от 5 до 6 лет

25 минут

от 6 до 7 лет

30 минут

Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность дневной суммарной
от 1,5 до 3 лет от
образовательной нагрузки для детей
3 до 4 лет от 4 до 5 лет
дошкольного возраста, не более
от 5 до 6 лет

20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75
минут при организации
1 занятия после
дневного сна

от 6 до 7 лет

90 минут

Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее

все возрасты

10 минут

Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее

все возрасты

2-х минут

Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не

1-3 года

12 часов

4-7 лет

11 часов

Продолжительность дневного сна, не

1-3 года
4-7 лет

3 часа
2,5 часа

Продолжительность прогулок, не менее

для детей до 7
лет

3 часа в день

менее

менее

91

Суммарный объем
активности, не менее

двигательной

Утренний подъем, не ранее

все возрасты

1 час в день

все возрасты

7 ч 00 минут

до 7 лет

10 минут

Утренняя зарядка, продолжительность,
не менее

Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольная
образовательная
организация

Продолжительность, либо
время нахождения ребёнка в
организации
11-12 часов

Количество обязательных приемов
пищи
завтрак, второй завтрак, обед,
полдник и ужин

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие
требования к организации образовательного процесса и режима дня:
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
при организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных
средств обучения;
физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья
детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных
соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и
скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и
морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.
4.7. Календарный план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с
федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей программой
воспитания ДОО. В нем учтен примерный перечень основных государственных и
народных праздников, памятных дат.

92

Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады;
День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской
Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка; 23 февраля: День защитника
Отечества. Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно); 27
марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника
Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно); 19 мая:
День детских общественных организаций России; 24 мая: День славянской
письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5
июня: День эколога;
6
июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича
Пушкина
(1799-1837), День русского языка; 12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22
августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23
августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
93

27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7
сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно); 27
сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России. Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8
декабря: Международный день художника; 9 декабря: День Героев
Отечества; 31 декабря: Новый год.

94